Льготный консультант. Ветераны. Пенсионеры. Инвалиды. Дети. Семья. Новости

Интеграция средне специального образования с профессионально техническим. Межпредметная интеграция в СПО. Из опыта работы. Современные тенденции развития непрерывного профессионального образования

Разделы: Общепедагогические технологии

Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.

Среднее профессиональное образование должно соответствовать уровню развития науки, техники, технологии и культуры, тенденциям усиления взаимосвязи наук, их интеграции с производственными процессами, отвечать новым социальным требованиям, предъявляемым к подготовке специалиста среднего звена. Все это вызывает необходимость дальнейшего совершенствования содержания образования и повышения качества образовательного процесса.

Задачи подготовки специалистов среднего звена выдвигают в качестве одного из важнейших требований к содержанию образования обеспечение единства общего и специально-технического образования, а также единство обучения и воспитания. Это требование предопределено особенностями усвоения знаний, умений и навыков, которые могут быть прочными и действенными только в том случае, если составляют целостную систему в сознании студентов, а также потребностями современного производства по обеспечению широкой политехнической основы обучения и профессиональной мобильности специалистов.

В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса на базе междисциплинарной интеграции.

Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий. В последние десятилетия значительно возрос научный интерес к разным аспектам интеграции в связи с усилением интегративных процессов на производстве, в экономике, науке и общественных отношениях.

Переход на новые федеральные образовательные государственные стандарты требует дифференциации и интеграции содержания образования по основным видам будущей профессиональной деятельности, что способствует не только формированию ключевых компетенций выпускника, но и развитию нестандартного творческого мышления и исследовательских умений будущих специалистов.

Современное профессиональное образование должно обеспечить не только умение переориентироваться с одной профессии на другую, но и развивать умение активно реагировать на изменения интересов общества, работодателей, а также потребителей услуг.

В новых социально-культурных условиях профессиональное образование должно способствовать интегрированному освоению умений и знаний в рамках профессиональной компетенции, профессии или смежных профессий. Согласно требованиям ФГОС приоритетным направлением является интеграция профессиональных и общеобразовательных дисциплин в содержании среднего профессионального образования.

В среднем профессиональном образовании наблюдается тенденция как к интеграции компонентов содержания учебных дисциплин, так и методов, средств и форм обучения. Однако наиболее доступной и привлекательной в практической реализации является интеграция по компонентам содержания, обеспечивающая взаимопроникновение и синтез знаний, формирование целостного восприятия законов развития природы, общества и мышления человека.

Интеграция в образовании способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке студентов к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формирование у учащихся понятий и представлений о взаимодействии всего в мире, как едином целом, кроме того:

Способствует развитию мышления студентов;

Дает возможность широкого применения методов научного познания;

Формирует комплексный подход к учебным предметам и спец.дисциплинам;

Отражает объективные связи в окружающем мире;

Формирует общие теоретические и профессиональные понятия;

Повышает качество знаний учащихся;

Повышает и развивает интерес студентов не только к предметам общегуманитарного и естественнонаучного циклов, но к выбранной профессии;

Расширяет кругозор студентов, способствует развитию творческих возможностей, помогает более глубокому осознанию и усвоению теоретического материала;

Приобщает студентов к научно-исследовательской деятельности.

Внедрение в образовательный процесс междисциплинарных комплексных задач, связанных несколькими дисциплинами, профессиональными модулями позволяет:

– снизить загруженность обучающихся в рамках совмещенных, бинарных занятий или практических работ;

– последовательно реализовывать репродуктивные, частично-поисковые, творческие и научно-исследовательские, дидактические принципы по нескольким дисциплинам, профессиональным модулям;

– на основе дифференцированного личностно-ориентированного подхода к обучению выбирать уровень сложности решаемой задачи;

– развивать самостоятельность и ответственность обучающихся при выполнении индивидуальных заданий;

– вовлекать обучающихся с целью активизации самостоятельной познавательной деятельности во внеучебную деятельность.

Актуальность создания системы междисциплинарных связей определяется следующими факторами:

– потребностью в разработке механизма повышения качества обучения по дисциплинам и профессиональным модулям на основе внедрения междисциплинарных задач и системообразующей роли.

– необходимостью компьютеризации дисциплин на основе междисциплинарного задачного подхода;

– развитие творческих способностей обучающихся в процессе самостоятельной познавательной деятельности.

Межпредметные связи в профессиональном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки обучающихся, существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знание и умение в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и в производственной деятельности.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании учащихся в учебных заведениях НПО и СПО.

Соединение общего и профессионального образования составляет дидактическую основу межпредметных связей. Такие связи подготавливают учащихся к овладению в совершенстве любой профессией.

Практика последних лет показывает, что межпредметные связи охватывают все структурные элементы учебно-воспитательного процесса: содержание, формы, методы и средства обучения, способствуя повышению его эффективности, обеспечивая усвоение знаний, формирование умений и навыков в определенной системе, способствуя активизации мыслительной деятельности, осуществлению переноса теоретических знаний на учебно-производственную деятельность студентов в средних профессиональных учебных заведениях. Рациональное использование межпредметных связей позволяет расширить профессиональную подготовку квалифицированных специалистов и готовить их по группе взаимосвязанных профессий или по новым сложным профессиям, способствовать обеспечению профессиональной мобильности.
Учащаяся молодежь представляет собой особую социальную группу, которой предстоит в ближайшем будущем в качестве наиболее подготовленной части высококвалифицированных кадров решать разнообразные научно-технические и социально-экономические проблемы в ходе строительства демократического и правового общества.

Междисциплинарные связи реализуются в различных формах организации урочной и внеурочной деятельности образовательных учреждений НПО и СПО: на обобщающих уроках, комплексных семинарах, уроках-лекциях, комплексных экскурсиях, в домашних заданиях, на факультативах, конференциях, тематических вечерах и др. При отсутствии полностью скоординированных учебных программ междисциплинарные связи реализуются в практике обучения по-разному: в соответствии с требованиями новых программ, на уровне расширенного использования взаимосвязей учебных предметов, во всей системе воспитательно-образовательного процесса, включая внеклассную работу.

Таким образом, междисциплинарные связи реализуются на основе сочетания знаний, которые дополняют друг друга. Реализация идеи воспитывающего и развивающего обучения требует усиления межцикловых связей, сближения предметов гуманитарного, естественно-математического и специальных циклов.

Использование знаний смежных дисциплин на занятиях и в самостоятельной работе требует от преподавателя хорошего знания предмета, что поможет избежать повторов, будет формировать навыки свободного и квалифицированного обращения с учебной, научной и специальной литературой.

Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний обучащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности студентов.

Литература.

1. Интернет-ресурсы

2. Журнал “Среднее профессиональное образование” №3 2011 г.

3. Журнал “Специалист” № 10 2013 г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

  • Интеграция в системе среднего профессионального образования
  • Калуга 2010
  • Введение
  • Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.
  • Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.
  • В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.
  • Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение, как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий, в процессе становления отечественной школы, а также тенденциями научных исследований в педагогике на современном этапе, так как даже «межпредметные связи в обучении отражают реальные связи той действительности, которая изучается каждым учебным предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть ученики. Предметное же построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого».
  • Объект курсовой работы: система среднего профессионального образования.
  • Предмет курсовой работы: интеграция в системе СПО.
  • Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.
  • Задачи курсовой работы:
  • · Рассмотреть общее понятие интеграции.
  • · Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
  • · Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
  • · Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух - трех образовательных учреждений СПО.
  • 1 . Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе
  • 1.1 Понятие интеграции в педагогическом процессе
  • Интеграция (лат. integer - «целый») - восстановление, восполнение. Объединение частей в целое, причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
  • В силу постоянного динамического развития интеграции, существует множество трактовок этого понятия в системе СПО. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых - формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
  • Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
  • В современных условиях рынок труда диктует новые требования к уровню и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов. Выпускник должен быть высокообразованным, компетентным, способным решать профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях деятельности.
  • 1.2 Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции
  • Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
  • Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
  • К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему.
  • Таким образом, ученые-педагоги XVII-XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
  • Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения.
  • Позднее, в 20-х годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и другие. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе - это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.
  • В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Однако они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ, имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации».
  • В 30-е годы XX в. были предприняты попытки, ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
  • В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира». Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
  • Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
  • К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
  • На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций - это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
  • Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.
  • На современном этапе также большое значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.
  • 1.3 Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты
  • Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
  • Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
  • Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
  • В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я. Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с «нормами действия природы»: природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу «Великой дидактики» положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.
  • Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: «В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются». Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.
  • Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
  • Культуросообразность интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.
  • Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М. Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?
  • Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.
  • Уровни интеграции.
  • Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:
  • Тематическая интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность.
  • Проблемная интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.
  • Концептуальная интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.
  • Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.
  • Результаты интеграции.
  • Возможные результаты применения интеграции в системе СПО можно считать ее основными плюсами. Результатами могут стать:
  • · знания становятся системными;
  • · умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
  • · усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
  • · более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.
  • 2 . Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования
  • интеграция педагог бинарный межпредметный
  • 2.1 Интеграция при подготовке студентов в системе СПО
  • Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.
  • За счет введения интегративных учебных планов возможно сокращение сроков обучения, что позволяет выпускникам раньше приобщиться к профессиональной деятельности. Разрабатываться интегративные планы образовательных траекторий СПО, по которым в настоящее время уже ведется подготовка кадров. За счет такого подхода к интеграции образовательных программ, когда в системе профессионального образования нет «тупиковых траекторий», создаться условия мобильности студентов для успешного выхода на рынок труда.
  • Подобная ситуация возникает и при обучении студентов технических специальностей. Отсутствие интегративных связей между учебными дисциплинами приводит к тому, что при объективно достаточных знаниях студенты испытывают затруднения при решении профессиональных задач.
  • Наблюдения показывают, что студенты, получив подготовку по общепрофессиональным дисциплинам, затрудняются применять знания при изучении специальных дисциплин. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации.
  • Изучение математики интеллектуально обогащает студента, развивая в нем необходимую для инженера гибкость и строгость мышления. Это тем более актуально сейчас, когда студенческие аудитории заполнила молодежь, не получившая необходимой математической подготовки в школе (об этом свидетельствуют результаты ЕНТ (Единого Национального Тестирования)).
  • Интеграция в разнообразных формах синтеза междисциплинарных исследований имеет значение как для процесса формирования профессиональной компетенции будущих инженеров в процессе обучения, так и в профессиональной последующей деятельности.
  • Большинство студентов не осознают необходимости изучения общеобразовательных дисциплин, в число которых входит математика. В результате поверхностного изучения математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин у студентов слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в практических заданиях, применять знания для решения задач, связанных с будущей специальностью.
  • Студентам инженерных специальностей приходится изучать множество различных дисциплин, каждая из которых представляет сложную систему знаний, умений и навыков. Связи между компонентами дисциплин разнообразны и зависят от содержания элементов, между которыми они устанавливаются. Усиление взаимосвязей как интеграционный процесс происходит в результате образования общих теоретических концепций для каких-либо самостоятельных отраслей знаний или общих методов решения практических задач. В первом случае интеграция выражается в теоретизации, фундаментализации знаний, во втором - в усилении их прикладного характера. Таким образом, объединение знаний может давать новые теоретические и практические результаты и способствовать повышению уровня подготовки специалистов. Синтез имеет место в любой совокупности знаний. В высшем образовании он наиболее интенсивно осуществляется внутри отдельных дисциплин и слабее - между дисциплинами и циклами дисциплин.
  • На практике в большей степени происходит спонтанная, нецеленаправленная интеграция знаний. Одним из организационно-методических средств повышения качества подготовки специалиста можно назвать междисциплинарную интеграцию, которая может принимать два значения: во-первых, это создание у обучающегося целостного представления об окружающем мире (здесь интеграцию можно рассматривать как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).
  • 2.2 Проведение бинарных занятий
  • Преподаватели Тульского экономического колледжа используют междисциплинарные связи на своих занятиях. Учебные дисциплины «Программное обеспечение компьютерных сетей» и «Компьютерные сети» являться специальными дисциплинами, формирующими базовые знания по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
  • Тема «Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса» важна для изучения дисциплин и «Компьютерные сети» и «Программное обеспечение компьютерных сетей». Занятия по теме готовят студентов к курсовому и дипломному проектированию.
  • На бинарном занятии по указанной теме используются:
  • · мотивационная беседа с целью создания у студентов положительного настроя на работу.
  • · активизация опорных знаний для обобщения и систематизации знаний студентов.
  • · сообщение новых знаний.
  • · Диагностика с целью проверки теоретической подготовки студентов по основным понятиям языка HTML и прикладному протоколу HTTP.
  • Урок способствует проявлению активности студентов, предполагает развитие профессионального мышления, овладение профессиональным первоначальным опытом, проверку профессиональной готовности к самостоятельной деятельности. На уроке используется региональный компонент: студенты подбирают, изучают, систематизируют материал по истории родного края. Урок построен как логически законченный, целостный процесс, который начинается с постановки обоснования задания и заканчивается подведением итогов.
  • Анализ. В представленном фрагменте образовательного процесса подразумевающего применение практической интеграции, мы видим, как происходит межпредметная связь околостояших дисциплин. Так как обе дисциплины информатические, и методы заимствуются частично, из каждого предмета, можно сделать вывод, что имеет место концептуальный уровень, интеграции. Стоит отметить, что этот уровень в данном бинарном занятии не единственный, но выражен он наиболее сильно. Данный бинарный урок направлен на формирование профессионально-ориентированных знаний навыков и умений. На данном занятии студенты в теории и на практике изучают Компьютерные сети, и какое программное обеспечение организует исправную работу данных систем. В частности они изучают «Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса». Дисциплины взаимодополняемо сообщаются между собой, составляя полную картину темы.
  • Достоинства данного бинарного занятия, заключаются в следующем:
  • · Оно готовит студентов к последующей исследовательской деятельности; к написанию курсовых и дипломных работ;
  • · Занятие экономит время, ускоряя образовательный процесс;
  • · Занятие качественно по-другому формирует знания, умения и навыки;
  • · Выполняя одну из главных функций интеграции, данное занятие быстро реагирует и гибко подстраивается под динамично меняющиеся требования на рынке труда.
  • 3.3 Интегрированный урок как средство развития компетентности
  • В арзамасском приборостроительном колледже идея бинарного урока «информатика» и «Английский язык» возникла в процессе изучения темы «Программирование на языке Turbo Paskal» на 1-ом курсе, когда столкнулись с трудностями чтения и перевода слов-терминов, понятий и команд, используемых на уроке информатики.
  • Занятие состояло из теоретической части (повторение и закрепление пройденного материала в форме блиц-опроса с использованием различных режимов работы) и практической (решение задач и составление программ).
  • Преподаватель, обращаясь к студентам с вопросами по теме занятия с целью закрепления теоретических знаний, повышения интереса студентов к составлению программ, переходу к практической части урока. Так как многие слова заимствованы из английского языка, основная задача преподавателя иностранного языка заключалась в фонетической обработке, воспроизведении и закрепления лексических единиц при помощи зрительного и слухового восприятия записи структуры программы операторов языка.
  • Занятие проводилось в игровой форме. Группа была разделена на 3 команды: «математики» - составляли алгоритм решения задач, «программисты» - записывали программы на языке Turbo Paskal, «лингвистики» - помогали лучше усвоить английские термины, необходимые при изучении темы. Студенты показывали графические изображения слов (языки программирования), все присутствующие имели возможность послушать лексику. При этом происходило формирование звукового образа слов, а письменная фиксация лексики способствовала укреплению связи слов. Теоретическая часть урока закончилась презентацией работ, показом и комментариями, подготовленными студентами самостоятельно.
  • Игровой момент повышает активность познавательной деятельности, создает творческую атмосферу на уроке, вызывает положительные эмоции.
  • Анализ. На данном примере мы можем наблюдать, как происходит межпредметная интеграция далеких друг от друга дисциплин информатики и иностранного языка. Доминирующий уровень интеграции в данном примере - тематический. На этом примере хорошо видно как при помощи интеграции преподавательским составом была преодолена проблема того, что ученики не могли произносить термины из изучаемой темы. Разработанный педагогами урок позволил восполнить пробел в знаниях по английскому языку. Стоит отметить, что данный пример применения интеграции очень грамотный. Восполнение пробела по английскому языку на уроке информатики не только не помешало проведению самой информационной дисциплины, а лишь поспособствовало ускоренному усвоению материала. По истечении урока было достигнуто сразу две цели: восполнение недостающих навыков в произношении англоязычных терминов, и понимание английских слов-терминов, а так же прохождению темы по информатике.
  • Если говорить о методах применяемых на данном бинарном уроке, стоит отметить то, что урок был проведен в игровой форме. Это способствовало присутствию здоровой атмосферы и хорошему настроению. Для всех участников данного урока это был, бесспорно, эксперимент, в то время как для преподавателей это был еще и педагогически удачный эксперимент.
  • В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.
  • Однако между требованиями современного рынка труда и подготовкой кадров наблюдается целый ряд противоречий и проблем, которые из-за недостаточной их проработки по целому ряду направлений, включая и нормативный аспект, не позволяют обеспечить требуемый уровень профессиональной подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена, что затрудняет внедрение инновационных моделей образовательных траекторий. Вот некоторые противоречия:
  • · Государственные образовательные стандарты СПО второго поколения, которые уже уступают дорогу стандартам третьего поколения, не обеспечивают необходимый уровень квалификации выпускников в условиях модернизации высокотехнологичных предприятий;
  • · Существует объективная реальность организации процесса обучения, ориентированная на профессиональную компетентность рабочего и специалиста, но сохраняется преимущественно традиционная направленность знаниевого подхода к содержанию профессиональной подготовки;
  • · Осуществляется модернизация производства и освоение новых технологий, а притока квалифицированных кадров, по-прежнему, не хватает;
  • · До сих пор сохраняется низкий уровень престижа рабочих профессий у молодежи и их семей;
  • · Существует острая нехватка у профессиональных образовательных учреждений материальных, кадровых и других ресурсов для образовательного процесса подготовки квалифицированных кадров, ориентированных на высокие технологии.
  • Постепенное преодоление отставания в подготовке конкурентоспособных рабочих и специалистов среднего звена, адекватных современным запросам работодателей, и в первую очередь, в сфере высоких технологий, подразумевает формирование инновационного механизма прогрессивных форм образовательных траекторий в организации образовательной деятельности.
  • Перестройка системы и деятельности учреждений профессионального образования должны идти по пути:
  • · Переориентация деятельности профессионального образовательного учреждения от решения задачи удовлетворения потребностей индивида в получении образования к удовлетворению потребностей рынка труда разных уровней и профилей подготовки;
  • · Формирования образовательных учреждений СПО, обеспечивающих эффективную многоуровневую подготовку кадров для нужд развивающийся экономики;
  • · Создания на качественно новой основе системы социального партнерства, эффективного взаимодействия профессионального образования с региональными органами административного управления, работодателями, субъектами бизнеса;
  • · Разработками новых моделей интеграции и организационно-экономических механизмов эффективного взаимодействия образовательных учреждений с работодателями.
  • Инновационное развитие образовательной деятельности в колледже основывается на принципах, содержащихся в документах Правительства Российской Федерации, которые могут в дальнейшем обеспечить ему такие системные изменения, как доступность, качество, непрерывность, инвестиционную привлекательность, участие в международном сотрудничестве.
  • Основополагающими направлениям в развитии образовательных траекторий колледжей на современном этапе являются принципы опережающего развития образования и его непрерывности в течение жизни.
  • Так, на настоящий момент среди уровней образования приоритет опережающего развития принадлежит НПО и СПО, поскольку неуклонно возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства.
  • Одна из ключевых проблем экономики Росси, заключается в необходимости повышения ее конкурентоспособности, обусловлена несоответствием системы профессионального образования современным требованиям рынка труда к качеству человеческого капитала.
  • Основная причина этого несоответствия кроется в консерватности современной системы образования, обусловленной достаточно жесткой регламентацией содержания образовательного процесса требованиями существующих ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускников, условиям ее реализации и срокам освоения. В действующих образовательных стандартах всё предрешено: название дисциплин и их содержание. Они не адаптированы ни к требованиям рынка труда, ни к перспективным планам социально-экономического развития регионов. В существующих условиях жесткой централизации образования невозможно реализовать право предприятий на участие в подготовке специалистов. Требования и нормы ГОС, разработанные еще 10 лет назад, лишают образовательные учреждения возможности создания гибких профессиональных образовательных программ (далее ПОП), позволяющих оперативно и адекватно реагировать на изменения в жизни общества в соответствии с перспективными долгосрочными планами развития регионов.
  • Опережающие развитие образования, оперативно отвечая на запросы и общества и рынка труда, ориентируется на широкое сотрудничество с профессиональными сообществами и объединениями преподавателей.
  • Определенные меры в этом направлении предусмотрены, например, в железнодорожном колледже №52 города Москвы. Основой совершенствования качества образования станут новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) железнодорожного профиля, предусматривающие инновационные модели развития образовательной деятельности.
  • Так, основополагающим подходом к созданию инновационной модели образовательных траекторий железнодорожного профиля становиться новый для образовательных стандартов принцип - профессионально - компитентностный подход и модульное содержание практической подготовки, реализованный колледжем в проектах ФГОС третьего поколения при участии работодателей в шести проектах Федеральных государственных образовательных стандартов по профессиям и специальностям колледжа.
  • Заключение
  • В данной курсовой работе были рассмотрены общие теоретические основы интеграции, и применение интеграции в системе среднего профессионального образования. Был проведен анализ на примере двух профессиональных образовательных учреждений, и выявлены плюсы данного метода в образовательном процессе.
  • Также подводя итоги работы, можно сказать, что на сегодняшний день сложилась определенная система взглядов и подходов в определении понятия интеграции в педагогическом процессе, раскрывающая различные аспекты его содержания. В целом, в педагогике под интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса образования.
  • Интегративный подход к профессиональной подготовке специалиста любого профиля в современных условиях является одним из важнейших средств повышения качества профессионального образования.

Успешное выполнение целей и задач данной курсовой работы, позволяет нам сделать вывод о том, что решение проблемы междисциплинарной интеграции сопряжено с преодолением ряда трудностей и недостатков.

К этим недостаткам относятся:

· большая многопредметность (в техникумах изучается более 20 учебных дисциплин), в связи, с чем отмечается несоответствие логики общеобразовательных дисциплин и дисциплин и специально-технического цикла, что не позволяет оптимально обеспечивать их взаимосвязь;

· невзаимосвязанность отдельных курсов по времени, объему, содержанию, по темпу изучения и распределению по годам обучения;

· наличие материала, который дублируется в предметах общеобразовательного и специально-технического циклов;

· недостаточная дидактическая связь знаний с умениями и навыками, приобретаемыми в процессе производственной и технологической практики;

· слабая профессиональная направленность общеобразовательных дисциплин;

· учебные программы содержат главным образом перечень знаний; только некоторые из них дают перечень навыков и умений, но ни в одной из них не предусмотрена система деятельности, обеспечивающая необходимый уровень творческого развития;

· объем понятий, составляющих основы наук, неодинаков как в различных учебных дисциплинах, так и внутри каждого из них; одни понятия являются обширными и охватывают ряд тем курса, другие носят локальный характер;

· в учебных планах по всем дисциплинам не генерализированы основные идеи. Так, в учебных и наглядных пособиях недостаточно представлена необходимая связь физического материала с дисциплинами специально-технического цикла, например с теоретическими основами электротехники и радиоэлектроникой. Между тем знание такой связи чрезвычайно важно как для развития политехнического кругозора, так и для усвоения знания, умений.

Список литературы

1. Алифартова М.В., Еще раз о межпредметных связях [текст]. / М.В. Алифартова, Н.В. Петрищева: Специалист, 2010, №9;

2. Бардина И.Н., Проведение бинарных занятий [текст]. / И.Н. Бардина, И.М. Лукавец: Специалист, 2007, №4;

3. Берулава Михаил Николаевич, Теоретические основы интеграции образования [текст]. / М.Н. Берулава: Совершенство, 1998;

4. Гусева В.Г., Интегративный урок как средство развития компетенции [текст]. / В.Г. Гусева, М.Р. Максимова: Специалист, 2010, №3;

5. Доточенко Е.В., Об интеграции в учебном процессе [текст]. / Е.В. Доточенко, Специалист, 2009, №5;

6. Запороженко М.Н., Интеграционные модели [текст]. / М.Н. Запороженко, П.И. Самойленко, Т.В. Гериш: Специалист, 2010, №5;

7. Абинова Н.М., Интеграция в образовании [электронный ресурс]. / http://ido.tsu.ru/ss/? unit=356&page=1158

8. Величко Е.Д., Концевая М.А., Интеграционные процессы в образовании. [электронный ресурс] / http://festival.1september.ru/articles/517197/

9. Омельченко Светлана Владимировна, Понятие интеграции в педагогическом процессе [электронный ресурс]. / http://www.jurnal.org/articles/2007/ped1.html

10. Пименов К.В., Три принципа интеграции [электронный ресурс]. / http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Понятие интеграции. Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы. Интеграция и дифференциация научного ознания. Роль и место способов интеграции в начальной школе. Особенности проведения интегрированных уроков.

    курсовая работа , добавлен 23.11.2008

    Межпредметная интеграция в школьном образовании как педагогическая проблема. Межпредметные задачи на основе принципов устойчивого развития как условие межпредметной интеграции на уроках математики. Обучение математике в условиях межпредметной интеграции.

    дипломная работа , добавлен 17.08.2016

    Основные функции, принципы и модели дополнительного образования. Условия интеграции основного и дополнительного образования. Формирование целостного образовательного пространства в СОШ №10 на основе интеграции основного и дополнительного образования.

    курсовая работа , добавлен 10.02.2014

    Особенности и направления реализации процесса интеграции гражданского и военного профессионального образования на современном этапе, оценка необходимости и эффективности программы. Положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания.

    статья , добавлен 24.07.2013

    Роль и место способов интеграции в начальной школе - процесса воспитания и обучения особых детей совместно с обычными. Особенности построения и проведения интегрированных уроков в традиционной системе обучения. Обобщение факторов и механизмов интеграции.

    курсовая работа , добавлен 15.01.2011

    Анализ процесса становления и развития профессионального образования в Республике Башкортостан. Знакомство с особенностями подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования. Причины понижения престижа профессии преподавателя.

    курсовая работа , добавлен 04.04.2015

    Сложности, возникающие при попытках интеграции предметов гуманитарного цикла. Необходимость, и вместе с тем, невозможность прямой интеграции предметов гуманитарного цикла. Интеграция по ключевым моментам как наиболее реальный вид интеграции предметов.

    реферат , добавлен 02.12.2014

    Объединение знаний из разных дисциплин, направленное на рассмотрение и решение какой-либо пограничной проблемы. Цель и преимущества интеграции. Изучение возможностей построений данного учебного процесса. Отличие обычных уроков от интегрированных.

    презентация , добавлен 17.12.2014

    Предпосылки и основные причины дифференциации научного знания на современном этапе, основные противоречия образования. Сущность и назначение междисциплинарной интеграции в образовательном процессе, определение ее глубины, структура и основные уровни.

    реферат , добавлен 20.11.2009

    Место интегрированных уроков в современной начальной школе. Сущность интеграции, возможность ее проведения на уроках современной школы. Опытно-экспериментальное исследование роли интеграции уроков технологии с другими предметами начальной школы.

В настоящее время выведена на рынок труда в качестве товара компетентность специалиста. Компетентность как набор профессиональных и личностных качеств выступает главным фактором при устройстве на работу, поэтому качество образования сегодня связывают именно с формированием компетентности. Признание компетентностного подхода в качестве ведущего подхода в образовании явилось одной из причин обновления профессионального образования и разработки Федеральных государственных образовательных стандартов.

Подготовка компетентного специалиста – это процесс профессионального становления личности обучаемого, обусловленный высоким уровнем профессионализма и мастерства научно-педагогических кадров, инновационными технологиями в образовании, собственной учебной активностью учащегося и направленный на формирование профессиональной компетентности, способности к самоорганизации и конкурентоспособности.

Компетентностная модель выпускника, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования, учитывает два типа компетенций: общие (надпредметные, универсальные), соответствующие способностям специалиста независимо от специфики его трудовой деятельности, и профессиональные (предметно-специализированные), соответствующие основным видам профессиональной деятельности, т.е. необходимые будущему специалисту именно в области его специализации.

Под способностью, согласно Б.М. Теплову, будем понимать индивидуальное качество личности, связанное с готовностью к успешному освоению/осуществлению определенной деятельности. Способность в данном контексте понимается не как предрасположенность, а как умение.

Изучению профессиональной компетентности посвящены работы Б.С. Гершунского, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, А.К. Марковой и др. Анализ их исследований позволяет определить профессиональную компетентность как способность и готовность специалиста выполнять трудовую деятельность в соответствии с установленными стандартами, требованиями, нормами. И.А. Зимняя считает, что профессиональная компетентность – это опыт социально профессиональной жизнедеятельности человека, основывающийся на знаниях . М.А. Чошанов говорит о том, что профессиональная компетентность – это стержневой показатель уровня квалификации современного специалиста . В учебном пособии под редакцией В.А. Сластенина профессиональная компетентность определяется как интегративная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, выражающаяся в уровне знаний, умений, опыта, необходимых для достижения профессиональных целей, а также социально-нравственную позицию личности .

Во время учебно-познавательной деятельности студент приобретает знания, умения, навыки, практический опыт, происходит его умственное развитие, осознание своей причастности к созидательной деятельности, что в результате и позволяет ему решать проблемы в трудовой деятельности, быть ответственным за свою работу, стремиться к самосовершенствованию и саморазвитию, т.е. учебно-воспитательный процесс позволяет формировать компоненты профессиональной компетентности.

Если между изучаемыми дисциплинами будет низкий уровень связи, то возникнут трудности в формировании у студентов целостной картины мира и органичном восприятии профессиональных знаний. Поэтому возникла необходимость в новой модели обучения, построенной на основе современной технологии интегрированного обучения, что просматривается в Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования: уменьшение числа дисциплин и их интеграция в междисциплинарные курсы и профессиональные модули.

Интеграция может быть осуществлена на основе цикловых (между циклами дисциплин), междисциплинарных (между несколькими дисциплинами) и внутридисциплинарных (между содержанием одной дисциплины) связей. Интеграция не только обогащает содержание одной дисциплины содержанием другой, а объединяет их и обеспечивает комплексную подготовку, формирующую общие и профессиональные компетенции. Обучение при этом представляет собой процесс усвоения общей межпредметной области – интегративного содержания дисциплин.

Э.Ф. Насырова определяет последовательность работы руководящих и педагогических работников по интеграции научных знаний:

1. Ознакомление с содержанием, требованиями, учебной нагрузкой, определяемыми Федеральным государственным образовательным стандартом по специальности.

2. Разработка учебного плана специальности с учетом междисциплинарных связей и интеграции дисциплин.

3. Организация работы объединений (советов) преподавателей по каждому из имеющихся циклов дисциплин в учебном плане специальности.

4. Составление преподавателями списка основных понятий и терминов.

5. Ознакомление всех преподавателей работающих на специальности с тематикой своей дисциплины.

6. Создание банка (единого словаря) ключевых междисциплинарных терминов и понятий, разработанного на основе сквозных междисциплинарных связей для каждого цикла дисциплин. Словарь такого вида должен быть у каждого студента. Работая с ним, студент сможет лучше понять и усвоить содержание дисциплин цикла.

7. Определение порядка (графика) изучения студентами ключевых понятий по циклу дисциплин согласно учебному плану. На учебных дисциплинах в хронологическом порядке преподаватели знакомят с определенными ключевыми понятия и термины. При изучении последующих или параллельных дисциплин преподаватель оценивает знания студентов по терминам, которые по плану должны быть уже изучены и усвоены, затем продолжает обучение следующим понятиям, учитывая график.

8. Разработка рабочих программ дисциплин с ориентировкой на банк (единый словарь) ключевых терминов и с учетом внутридисциплинарной значимости разделов и тем.

9. Составление заданий для «входного» контроля знаний по терминам уже изученным на других дисциплинах, с учетом единого словаря ключевых междисциплинарных понятий для цикла дисциплин.

Рассмотренная последовательность, по нашему мнению, является четкой и логичной, но которую для специальностей среднего профессионального образования, необходимо дополнить пунктом о формах промежуточной аттестации, а именно о проведении комплексного экзамена (комплексного дифференцированного зачета) по двум или нескольким дисциплинам или междисциплинарным курсам. Такие формы промежуточной аттестации появились в силу Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 14.06.2013 № 464 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования». «Количество экзаменов в процессе промежуточной аттестации обучающихся не должно превышать 8 экзаменов в учебном году, а количество зачетов – 10. В указанное количество не входят экзамены и зачеты по физической культуре и факультативным учебным курсам, дисциплинам (модулям) ». Таким образом, была ещё раз продиктована необходимость в интеграции научных областей. При наличии общей межпредметной области по дисциплинам, их взаимосвязи и взаимодополнении может планироваться комплексный экзамен (зачет). Общую межпредметную область дисциплин следует отображать в календарно-тематическом планировании для выстраивания в логической последовательности изучаемых тем и возможности планирования и реализации проведения совмещённых (бинарных) занятий. В таком случае комплексный экзамен (зачёт) будет проводиться с целью проверки сформированности у студентов интегрированных знаний, приобретению комплекса профессиональных умений, т.е. компетенций. При этом теоретические вопросы и практические задания для проведения промежуточной аттестации обязательно должны носить междисциплинарный характер, а также профессиональную направленность, если в стандарте указано о формировании не только общих компетенций, но и профессиональных .

Интеграция дисциплин позволила: уйти от повторений в процессе изложения учебного материала по различным дисциплинам; повысить уровень профессиональной направленности предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов; устранить фрагментарность знаний; формировать системно-целостный взгляд на мир. Применение технологии интегрированного обучения в процессе подготовки специалистов среднего звена является одним из направлений, реализующих основную цель профессионального образования: подготовки высококвалифицированного, компетентного специалиста, способного мыслить широко и нестандартно, готового к саморазвитию, самообразованию и самосовершенствованию. Но технология интегрированного подхода к организации учебного процесса требует продолжения работы по согласованию требований работодателей, исследованию ученых, творческих поисков преподавателей, совершенствованию работы отделов по составлению расписания занятий.

Введение ФГОС нового поколения поставило перед преподавателями общеобразовательных дисциплин учреждений СПОпроблему создания условий для обеспечения реализации требований стандарта к результатам образования не только СОО, но и формирования общих компетенций с целью достижения результатов стандарта профессионального образования. Процесс реализации данных требований усложняется различными подходами к перечню результатов стандартов общего и профессионального образования: для среднего общего образования результаты образования выражаются в личностных, метапредметных и предметных результатах, для среднего профессионального образования результатом являются общие компетенции. В статье приводится пример интеграции требований стандартов СОО и СПО на базе профессиональной образовательной организации

Скачать:


Предварительный просмотр:

ПРАКТИКА ИНТЕГРАЦИИ ПРОГРАММ ОБЩЕГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГАПОУ СО «ЕКАТЕРИНБУРГСКИЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»

Методист ГАПОУ СО

«Екатеринбургский энергетический техникум»

Обоснование актуальности опыта, его значение для повышения уровня образовательного процесса

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) нового поколения поставило перед преподавателями общеобразовательных дисциплин профессиональных образовательных организаций проблему создания условий для обеспечения реализации требований стандарта к результатам образования не только среднего общего образования, но и формирования общих компетенций с целью достижения результатов стандарта профессионального образования. Процесс реализации данных требований усложняется различными подходами к перечню результатов стандартов общего и профессионального образования : для среднего общего образования результаты образования выражаются в личностных, метапредметных и предметных результатах, для среднего профессионального образования результатом являются общие компетенции. Но на сегодняшний день отсутствует преемственность между двумя стандартами, нет программы перехода.

Для преподавателей общеобразовательных дисциплин ведущим является федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, но с другой стороны, мы участвуем в формировании профессионала, обучающийся должен выйти от нас подготовленным к дальнейшему получению образования, поскольку на сегодняшний день успешность выпускника техникума определяется не столько совокупным объемом знаний и умений, сколько уровнем сформированности общих компетенций и основ формирования профессиональных компетенций. Следовательно, на преподавателя общеобразовательных дисциплин в системе среднего профессионального образования ложится ответственность по созданию единого целого на основе интегрирования федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего и среднего профессионального образования.

Теоретическая база, технология

Общей для интеграции стандартов является деятельностная парадигма, следовательно, можно установить соответствие между универсальными учебными действиями (УУД) и общими компетенциями (ОК), что и было предпринято в Екатеринбургском энергетическом техникуме. Организованный на его базе в 2013 году Областной круглый стол «Создание ФОС общеобразовательных дисциплин при реализации ФГОС СОО в учреждениях среднего профессионального образования» послужил толчком к осуществлению интеграции стандартов.

Поскольку новые стандарты требует избегать трансляции знаний, необходимо создавать проблемную ситуацию, чтобы обучающийся понимал, для чего ему эти знания нужны, организуя данное мероприятие мы опирались именно на деятельностный и компетентностный подход. Преподавателями нашего учебного заведения была разработана рабочая тетрадь «Разработка макета фонда оценочных средств дисциплин общеобразовательного цикла в соответствии с требованиями ФГОС СОО и ФГОС СПО» (Приложение 1).

В данной работе рассмотрена технология разработки фондов оценочных средств на основе методологии создания современной системы средств и технологий и способов оценки качества подготовки (результаты образования и компетенции) студентов в новой компетентностной парадигме. Рассмотрены методы разработки современной системы средств и технологий для оценивания образовательных достижений обучающихся на основе компетентностного подхода учебной дисциплины, рассмотрена технология разработки фонда оценочных средств учебной дисциплины, оценка знаниевого и умениевого компонентов результата образования.

Методический материал, приведенный в Приложении, может служить основой для разработки фондов оценочных средств с целью формирования общих компетенций у обучающихся среднего профессионального образования при реализации Основной образовательной программы в рамках Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования .

Кроме того, заполнение листов рабочей тетради позволит преподавателям создать интеграционную модель, выстраивающую единый процесс мониторинга качества общего образования и сформированности общих компетенций, объединяя требования стандартов ФГОС СОО и ФГОС СПО.

В результате работы круглого стола по данной проблеме был проведен анализ нормативной документации и методического материала. На основе анализа было установлено соответствие требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы (ФГОС СОО) общим компетенциям (ФГОС СПО), установлено соответствие форм контроля уровням освоения учебного материала, конкретизированы требования к результатам усвоения каждой учебной дисциплины.

Результатом работы круглого стола стало:

Разработано положение « О формировании фонда оценочных средств при реализации Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования и общеобразовательного цикла дисциплин в пределах соответствующей образовательной программы среднего профессионального образования ГАОУ СПО СО «Екатеринбургский энергетический техникум» (2014 г.).

Кроме того, полученные результаты позволили внести изменения в рабочие программы всех общеобразовательных дисциплин с учетом интеграции стандартов, и соответственно, внесены изменения в методические пособия по самостоятельной работе, практическим занятиям и лабораторным работам. Программы мониторинга образовательных достижений обучающихся по дисциплинам также составлены на основе интеграции требований стандартов. Разработано методическое пособие по конструированию технологической карты занятия.

Описание результатов работы

Данная методика позволит преподавателю общеобразовательных дисциплин выстроить образовательный процесс с учетом требований современных образовательных стандартов и сформировать у обучающихся общие компетенции и универсальные учебные действия.

Еще одним из положительных моментов интеграции стандартов является то, что общеобразовательная подготовка становится не отдельным элементом, а одним из этапов непрерывного образования будущего специалиста, в подготовке которого главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность , позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность.

Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится модульно - компетентностный, а также разработка адекватных методик диагностики и оценки его результативности.

Главный методологический принцип ФГОС – ориентация на компетентностные результаты и приближение к профстандарту. В стандарте прописаны требования к результатам образования, компетенциям, которые должны быть сформированы и, исходя из этого, преподаватель выбирает технологию обучения. Но, рассматривая компетентностные результаты в эмоционально – психологическом аспекте, необходимо помнить, что соответственно ФГОС главным является вопрос не чему учить, не как учить, а зачем учить, необходимо четко формулировать, какую роль знания будут играть в практической деятельности. То есть, необходима ориентация на формирование не только предметных и деятельностных, но и личностных образовательных результатов с учетом индивидуальных особенностей. Идеологической и методологической основой стандартов является концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности. Первостепенной является задача формирования личности, а точнее, создание условий для формирования личностных качеств, социально-педагогическая поддержка. Выбор технологий и методов обучения должен быть обоснован не только планируемыми результатами, но и с точки зрения целесообразности именно для конкретной группы обучающихся, их ценностных ориентаций и мотивов. В связи с этим возникает необходимость входной и текущей диагностики уровня мотиваций и компетенций. На данном этапе преподавателями нашего техникума ведется апробация программ мониторинга образовательных достижений обучающихся с учетом требований ФГОС.

Для контроля и управления достижением целей реализации интегрированных требований стандартов планируется разработка методических материалов следующей направленности:

  • оценка динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе изучения учебной дисциплины с выделением положительных/отрицательных результатов и планирование предупреждающих/корректирующих мероприятий;
  • обеспечение соответствия результатов обучения задачам будущей профессиональной деятельности через совершенствование традиционных и внедрение инновационных методов обучения в образовательный процесс .

Возможность применения данного опыта в массовой практике

Описанный опыт интеграции стандартов применим в любой профессиональной образовательной организации, независимо от профиля подготовки.

Рабочая тетрадь, приведенная в приложении, может быть использована преподавателями общеобразовательных дисциплин для развития собственной профессиональной компетентности, погружения в проблему интеграции современных образовательных стандартов; что особенно важно на современном этапе, когда современные тенденции формирования и развития кадрового потенциала России предполагают существование и функционирование образовательных систем, обеспечивающих непрерывную профессиональную подготовку специалистов, а общеобразовательная подготовка обучающихся является одним из этапов в структуре непрерывной профессиональной подготовки специалистов любой отрасли.

Поскольку главной целью Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы является обеспечение условий, направленных на повышение конкурентной способности выпускника российской системы образования на национальном и мировом уровне, то о сновная цель профессионального образования состоит в подготовке квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Востребованность выпускника является одной из основных задач, которые стоят перед образовательными организациями любого уровня. Нашей целью является создание условий для реализации индивидуальной траектории развития обучающегося, необходимо делать упор на социальную ориентированность мероприятий, доступных для участия в них любого, том числе лиц с ОВЗ, улучшать материально-техническую базу образовательной организации. Программа развития образования предлагает распространять опыт научной, практической и творческой деятельности. Это требует создания в образовательной практике определенных педагогических условий для включения обучающихся в активную познавательную деятельность, в частности, исследовательскую.

При объективной потребности общества в действующей модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста недостаточно развиты условия для получения непрерывного профессионального образования, недостаточно проработанным является вопрос научно-методического обеспечения подготовки специалистов в условиях модернизации системы образования.

Екатеринбургский энергетический техникум строит образовательную траекторию подготовки успешных специалистов энергетической отрасли на основе установления связей ШКОЛА – ТЕХНИКУМ – ПРЕДПРИЯТИЕ.

На первом этапе реализации модели непрерывного образования как условия эффективной подготовки успешного специалиста энергетической отрасли ведется подготовка к поступлению на ступень среднего профессионального образования, проводятся мероприятия по адаптации к новой социальной среде, формирование понятия корпоративной культуры, нравственных и гражданских свойств личности. В едется обширная профориентационная работа в школах города и области, проводятся занятия для школьников, теннисный и шахматный турниры, олимпиады, экскурсии на энергетические предприятия. Посещая с экскурсиями действующие энергообъекты, школьники своими глазами видели процесс производства энергии и общались с техническими представителями электростанций, имея возможность получить знания, расширяющие рамки школьной программы по физике и химии.

На втором этапе подготовки успешного специалиста кроме получения знаний по общеобразовательному курсу предусматривается получение первичных профессиональных понятий по выбранной специальности, продолжается адаптация к новой социальной среде, формирование корпоративной культуры, нравственных и гражданских свойств личности.

Обучающиеся первого курса активно вовлекаются в конкурсное движение, участвуют в олимпиадах различного уровня по общеобразовательным дисциплинам, социальных и учебно-исследовательских проектах, принимают участие в конкурсах научно-исследовательских работ профессиональной направленности, что предполагает тесное сотрудничество с преподавателями специальных дисциплин, мастерами производственного обучения, а также социальными партнерами. Проводятся экскурсии в лаборатории и на полигоны, где первокурсники получают первичные представления о трудовой деятельности по выбранной специальности.

Таким образом, интеграция стандартов есть одно из условий системы непрерывного образования, регламентируемой к онцепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг .

Приложение

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ

ДЛЯ ЗАНЯТИЯ С ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДИСЦИПЛИН ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦИКЛА В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС СОО

Цель занятия:

Создание макета ФОС по дисциплине общеобразовательного цикла.

Задачи:

  1. Установить соответствие требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы (по ФГОС С(п)ОО) общим компетенциям (ФГОС СПО);
  2. Установить соответствие форм контроля уровням усвоения учебного материала
  3. Конкретизировать требования к результатам усвоения учебной дисциплины, учитывая уровень сформированности знаний, умений и ОК формируемые учебной дисциплиной и соответствующие им формы контроля
  4. Заполнить макет шаблона Паспорта ФОС на основе установленных соответствий
  5. Развивать навыки самосовершенствования и саморазвития

Время проведения - 2 часа

Результатом занятия будет:

Разработка макета ФОС по учебной дисциплине для дальнейшей доработки и дополнения

Для создания макета ФОС по дисциплинам общеобразовательного цикла необходимо провести анализ нормативной документации и методического материала.

  1. Установление соответствия требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы (ФГОС С(п)ОО) общим компетенциям (ФГОС СПО).

Согласно ФГОС С(п)ОО образовательный процесс направлен на получение следующих результатов освоения основной образовательной программы:

Личностных , включающих готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметных , включающих освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные ), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности;

предметных , включающих освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

В результате осознанной деятельности формируется компетенция.

Понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний, это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Необходимо различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации, компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.

Соответственно требованиям к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы, процесс получения образования должен быть направлен на формирование общих компетенций, включающих в себя:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.

ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями.

ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.

Задание 1 Заполните таблицу соответствия

Результаты освоения ООП

(по ФГОС СОО)

Общие компетенции

Личностные

Предметные

Метапредметные

  1. Соответствие форм контроля уровням освоения

Теоретический материал для выполнения задания

Определение форм и методов оценки результатов реализации учебной дисциплины зависит от уровня усвоения данного материала обучающимися в соответствии с требованиями ФГОС.

Грамотная формулировка планируемого образовательного результата должна удовлетворять следующим требованиям:

  • позволять однозначно представлять деятельность/ситуацию, которая будет задана для проверки достижения обучаемыми указанного результата, не может содержать фраз, имеющих двоякое толкование и/или требующих детализации или конкретизации;
  • описывать результат деятельности, а не процесс;
  • четко указывать на каждый элемент содержания, включенный в результат;
  • включать в описание результата как знание, так и мыслительные операции, которые обучающийся должен быть в состоянии произвести с этим знанием;
  • позволять проверять сформированность образовательного результата средствами педагогической диагностики.

При определении результата каждой учебной дисциплины необходимо учитывать уровень усвоения знаний и умений:

Ознакомительный (1)

(узнавание ранее изученных объектов и свойств )

  • воспроизводит абстрактные понятия, закономерности, теории, концепции,
  • воспроизводит конкретные факты,
  • воспроизводит обобщенные характеристики предмета или явления, информацию о связях элементов системы и о самих элементов
  • восстанавливает известный алгоритм на основе конкретных действий, совершенных по нему
  • воспроизводит методы, процедуры, способы действий, техники
  • воспроизводит оценки событий, явлений, персоналий и т.п. и основания для этих оценок
  • воспроизводит знания об общем и отличном в процессах и явлениях, о причинах и следствиях, о взаимной обусловленности, о влиянии определенного фактора на систему и процесс и т.п.

Репродуктивный (2)

(выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством )

  • воспроизводит объяснение, перефразируя, останавливаясь на отдельных фрагментах.
  • демонстрирует или описывает явления (или процессы) в заданных условиях; приводит примеры (аналогичные, разъясняющие)
  • проводит сравнительный анализ объектов (явлений),
  • отбирает по заданным критериям алгоритм из числа известных для применения в конкретной ситуации
  • относит аргументы к тезисам;
  • сопоставляет объекты по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях;
  • структурирует признаки объектов (явлений) по заданным основаниям
  • вычленяет главные и второстепенные признаки или характеристики
  • объясняет, детализируя или обобщая (на примере известной последовательности)
  • перебирает алгоритмы из числа известных (опробованных на своем опыте) и выбирает подходящий
  • приводит объяснение с изменением формы представления (графический, аналитический и т.п.)
  • применяет знания, опираясь на заданный алгоритм деятельности
  • воспроизводит технологии

Продуктивный (3)

(планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач )

  • делает вывод на основе заданных посылок
  • выделяет параметры для проведения оценки объекта на основе анализа этого объекта или группы схожих объектов,
  • выявляет причинно-следственные связи,
  • находит соответствия или несоответствия; указывает и исправляет ошибки, связанные с нарушением алгоритма, в рассуждениях, действиях
  • делает вывод на основе неявных посылок,
  • аргументирует высказывание
  • самостоятельно объясняет или совершает действия, комбинируя известные факты, понятия, знание технологий
  • объясняет с заданной точки зрения (объяснение этого явления или процесса с заданной точки зрения не должны быть заранее известны ученику)
  • проверяет гипотезу с помощью эксперимента, наблюдения;
  • выделяет признаки по заданным критериям
  • выявляет и называет возможные последствия заданной причины (совокупности причин),
  • доказывает (разрабатывает систему аргументов)
  • делает прогноз изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора
  • делает вывод по заданному критерию на основе сравнительного анализа, выявляет и называет причины события, явления и т.п. (возможные причины, наиболее вероятные причины) и другие формулировки.

Формы контроля:

  • собеседование;
  • коллоквиум;
  • тест;
  • контрольная работа;
  • лабораторная, расчетно-графическая и т.п. работа;
  • эссе и иные творческие работы;
  • реферат;
  • отчет (по практическим занятиям, научно-исследовательской работе студентов и т.п.);
  • зачет;
  • экзамен.

Задание 2 Заполните таблицу (соответствие форм контроля уровням усвоения)

  1. Систематизация требований к результатам усвоения учебной дисциплины с учетом уровня сформированности знаний, умений и ОК формируемые учебной дисциплиной и формами контроля.

Задание 3. Перед заполнением паспорта ФОС учебной дисциплины целесообразно заполнить таблицу:

Требования к результату

Уровень сфнормированости (1-3)

Формы контроля

Знать

Уметь

  1. Оформление Паспорта ФОС по дисциплине

Краткая инструкция по заполнению таблицы паспорта ФОС:

Таблица Паспорт ФОС представляет собой планирование, сортирование и представление вашего накопленного материала по контролю знаний и умений студентов. Она призвана определить и выделить набор необходимых знаний и умений, которые будут сформированы Вами у студентов на протяжении изучения всей дисциплины. Также она дает представление о том, с каким багажом знаний и умений, а также навыков выйдет ваш студент на этап освоения выбранной специальности.

Ход работы:

  1. Заполняем столбик №3 «Наименование темы». Информацию берем из КТП по дисциплине
  2. Выделяем распределение тем по семестрам
  3. Далее распределяем знания и умения (полные из начала рабочей программы, пункт 1.3.) по ходу их формирования и распределяем по темам, желательно в скобках знания и умения конкретизировать по каждой теме.
  4. Заполняем столбик 4 «Уровень освоения темы». Определяем на каком уровне должна быть освоена данная тема.

Если выбран уровень 1 ознакомительный, то формы контроля должны будут проверить только умение узнавать изученный материал, свойства и т.д.

Если выбран уровень 2 репродуктивный, то формы контроля предполагают самостоятельную деятельность обучающихся по заданию преподавателя, по инструкции под руководством.

Уровень 3 продуктивный предполагает проверочные работы выполняемые студентами самостоятельно.

  1. В соответствие с выбранным уровнем заполняем столбики 5 6 и 7, виды контроля

Лучше начать с 7 столбика «Промежуточная аттестация», в соответствие с учебным планом указать место, где проводится зачет, дифференцированный зачет или экзамен. Контрольным средством является программа промежуточной аттестации (форма контроля может быть представлена в виде тестирования или контрольной работы, либо сдачи в традиционной форме зачета или экзамена по билетам)

Далее заполняем столбик 5 «Рубежный контроль» он проводится в количестве не менее двух за семестр. Определим место проведения рубежного контроля (по КТП) и форму его проведения, также определяем уровень на котором будет проводится этот контроль. Рекомендуется подготовить материал для рубежного контроля по 3 уровням (начальный, средний и повышенный), у обучающихся должен быть выбор, на какую оценку они хотят сдать рубежный контроль.

В последнюю очередь заполняемся столбик 6 «текущий контроль», где мы определяем виды и уровень трудности для проведения поурочного контроля уровня освоения материала по данным темам.

  1. В конце заполняем столбик 2. Указываем, какие ОК формируются на протяжении изучения материала дисциплины.

Определяем, какие форма проведения контроля знаний формируют данные компетенции и распределяем их по темам.

Далее собирается конкретный материал оценочных средств, при разработке данного материала обязательно учитываются выделенные знания и умения по темам, компетенции и уровень освоения, указанные в паспорте.

Задание 4 Заполнить шаблон макета ФОС по учебной дисциплине:

ПАСПОРТ

ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

по учебной дисциплине

________________________________________________

наименование учебной дисциплины

______________________________________________________________

базовая или профильная в соответствии с профилем получаемого профессионального образования

По специальности :______________________________________________

Результаты обучения

(освоенные умения,

Усвоенные знания)

ОК

Наименование темы

Уровень освоения

темы

Текущий контроль

(поурочный)

Промежуточная аттестация

(в конце семестра по уч. плану)

Наименование

Уровень трудности

Наименование

Контрольно-оценочного средства

Уровень трудности

Из паспорта программы (пункт 1.3)

Из ФГОС по дисциплине

Из программы (поделить на семестры)

Тема 1,

Тема 2

Из программы (1. – ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств);

2. – р епродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством)

3. – продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач)

Выбрать (из приложения):

Например: Контрольная работа №1 - n по теме, разделу

Выбрать:

1.Начальный уровень, 2.средний уровень, 3.достаточный уровень

Тема 3 и т.д.

Тест по теме, разделу

1,2,3

Выбрать:

Зачет, Дифференцированный зачет, Экзамен

1,2,3

Примерный состав ФОС

для текущего контроля знаний, умений обучающихся

по учебной дисциплине (в зависимости от профиля получаемого ПО)

п/п

Наименование КОС

Материалы для преставления

в ФОС

Контрольная работа №1 - n по теме, разделу

Комплект контрольных заданий по вариантам*

Вопросы для устного (письменного) опроса по теме, разделу

Перечень вопросов по теме, разделу

Тест по теме, разделу

Тест по теме, разделу*

Реферат, доклад сообщение, эссе

Темы рефератов, докладов, сообщений, эссе*

Индивидуальный (групповой) проект, в т.ч. курсовой проект (работа)

Темы и задания для выполнения обучающимися проектной деятельности*

Лабораторная работа

Методическая разработка лабораторной работы*

Практическое занятие – деловая игра

Методическая разработка практического занятия*

Практическое занятие – решение ситуационных задач

Образцы ситуационных задач*

Практическое занятие – семинар, круглый стол

Перечень тем для изучения и(или) обсуждения

Практическое занятие – расчетно-графическая работа

Образцы расчетно-графических заданий*

Рабочая тетрадь

Образцы заданий

Материалы, отмеченные * должны содержать критерии оценки показателей результатов обучения, эталоны решений заданий, ключи к тестам и т.п.

Рабочая тетрадь описывает технологию разработки паспорта фонда оценочных средств на основе методологии создания современной системы средств и технологий, способов оценки качества подготовки (результаты образования и сформированность компетенций) обучающихся в новой компетентностной парадигме.

Данный методический материал может служить основой для разработки паспорта фонда оценочных средств с целью формирования общих компетенций у обучающихся среднего профессионального образования при реализации Основной образовательной программы в рамках Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования.

Методическое пособие составлено в помощь преподавателям для работы по созданию макета ФОС по дисциплинам общеобразовательного цикла.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

  1. Российское образование. Федеральный портал: портал [сайт].– URL: http://www . Дата обращения: 25.09.2013.
  2. Профобразование: портал [сайт].– www.profobrazovanie.org Дата обращения: 12.10.2013
  3. Социальная сеть работников образования: [сайт].– Дата обращения: 08.10.2013

по созданию образовательных комплексов, реализующих интегрированные программы профессионального образования различных уровней по профессиям и специальностям технической направленности (уровня СПО)

Введение.

1. Интеграция в профессиональном образовании технического профиля: введение в прблему.

2.1. Модель последовательной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

2.2. Модель параллельной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

3. Организационная интеграция в системе начального и среднего профессионального образования.

3.1. Современный социально-экономический контекст развития региональных систем профессионального образования.

3.2. Реализация интегрированных программ начального и среднего профессионального образования в рамках одной образовательной организации.

3.2.1. Образовательный комплекс начального и среднего профессионального образования как объект проектирования.

3.2.2. Практика создания образовательных комплексов начального и среднего профессионального образования.

3.2.3. Технология формирования образовательного комплекса начального и среднего профессионального образования как юридического лица
.

3.2.4. Нормативное правовое обеспечение реализации интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования в рамках одной образовательной организации.

3.3. Реализация интегрированных программ начального и среднего профессионального образования группой образовательных организаций.

3.3.1. Взаимодействие образовательных организаций при реализации интегрированных программ начального и среднего профессионального образования: общие подходы.

3.3.2. Система региональной аттестации по профессиональным модулям как необходимое условие эффективного сетевого взаимодействия.

3.3.3. Обеспечение взаимопризнания образовательных результатов интегрированных образовательных программ, реализуемых группой образовательных организаций.

3.3.4. Нормативное обеспечение интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, реализуемых группой образовательных организаций.

3.4. Организационно-финансовые механизмы реализации интегрированных программ начального и среднего профессионального образования.

4. Экономические и социальные эффекты, достигаемые в результате содержательной и организационной интеграции начального и среднего профессионального образования.

Приложение 1. Перечень укрупненных групп направлений подготовки,

специальностей СПО и профессий НПО технического профиля.

Приложение 2. Сравнительный анализ характеристик профессиональной деятельности и планируемых итоговых образовательных результатов по специальности СПО «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и профессии НПО «Автомеханик».

Введение

В настоящее время в России под влиянием Болонского, Копенгагенского и Туринского процессов, активизации отечественных объединений работодателей, инициатив Минобрнауки РФ формируется национальная система квалификаций как механизм институционального оформления непрерывного профессионального образования. По признанию экспертов, она призвана выступить «мостом», соединяющим систему профессионального образования с рынком труда. На основании Соглашения между Минобрнауки РФ и Российским союзом промышленников и предпринимателей с учетом европейского опыта создана Национальная рамка квалификаций, включающая в себя систему дескрипторов, характеристик квалификационных уровней и преемственных образовательных траекторий для каждого квалификационного уровня. Закладываются основы перехода от управления профессиями и специальностями к управлению образовательными программами и квалификациями.

При разработке объединениями работодателей основного компонента национальной системы квалификаций - профессиональных стандартов - в качестве ключевого был выбран принцип интеграции. Исследователи подчеркивают, что его использование позволяет раскрыть профессиональную деятельность специалистов, связанных общей технологической задачей (исследования, производства, проектирования, обслуживания и т. п.), следуя структуре целостного технологического процесса и соблюдая преемственность деятельности на различных квалификационных уровнях (рабочего, техника, инженера и управленца).

Общая структура системы профессионального образования также неизбежно будет преобразована на основе квалификационных уровней, отражающих многообразие «мира труда». В настоящее время трехуровневая подготовка квалифицированного работника перестала соответствовать нарастающей диверсификации профессий и видов современного труда. Мировые тенденции развития профессионального образования также предполагают значительное расширение набора квалификаций на основе модульной компоновки образовательных программ.

Профессиональное образование и обучение, по мнению специалистов, должно представлять собой совокупность завершенных и относительно самостоятельных «отрезков» образовательной траектории, каждый из которых заканчивается подтверждением освоенной квалификации с выдачей соответствующего сертификата. Такое институциональное оформление профессиональных образовательных программ отвечает принципу академической мобильности обучающихся, позволяет им «выходить» и «возвращаться» в систему профессионального образования, менять образовательные маршруты, комбинировать профессиональные компетенции (в том числе, обучаясь одновременно в нескольких образовательных структурах) для достижения персональных конкурентных преимуществ на современных рынках труда.

Первые шаги в рассматриваемых трансформационных процессах сделаны с введением федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) как совокупности требований к результатам, структуре и условиям реализации основных профессиональных образовательных программ различного уровня, которые определены на основе структурно-функционального анализа профессиональной деятельности выпускников.

В основу идеологии ФГОС НПО/СПО нового поколения положен модульно-компетентностный подход, предполагающий освоение технологически завершенных видов профессиональной деятельности, которые обеспечивают эффективную реализацию социальных и профессиональных функций квалифицированного рабочего и специалиста среднего звена на конкретном рабочем месте. При этом общие компетенции формируются как согласованный с работодателями перечень видов трудовой деятельности, повышающих конкурентоспособность работника. ФГОС НПО/СПО регламентируют в качестве обязательного условия допуска обучающихся к процедурам государственной (итоговой) аттестации наличие документов, подтверждающих освоение ими профессиональных компетенций по каждому виду профессиональной деятельности.

Таким образом, в настоящее время нормативно закреплен принцип поэтапного оценивания составляющих профессиональной компетентности обучающихся (профессиональных квалификаций). При этом посредством специальных документов регистрируются результаты оценивания». Реализуется идея непрерывного профессионального образования, в рамках которой процесс профессионализации человека рассматривается как последовательное «наращивание» компетенций, интеграция их в профессиональные квалификации как в горизонтальном направлении (без повышения уровня в рамках национальной квалификационной системы), так и с достижением нового образовательного ценза. Как известно, Европейские соглашения, к которым присоединилась наша страна, особо акцентируют тот факт, что человек может осваивать профессиональные компетенции и квалификации в формальном, неформальном и спонтанном образовании (в том числе на рабочем месте, за счет предыдущего опыта и т. д.).

Исследователи прогнозируют в обозримом будущем переход от разделения программ по уровням НПО и СПО на структуризацию по квалификационным уровням и трудоемкости программ (время, необходимое для подготовки рабочего и специалиста определенного разряда и / или квалификации).

В федеральной Концепции развития сети образовательных учреждений перед региональными органами управления образованием ставится задача обеспечения «… системной интеграции образовательных учреждений всех уровней, направленной на непрерывное профессиональное образование, на формирование современной инфраструктуры интегрированных образовательных комплексов, на содержательную и организационную преемственность между уровнями профессионального образования…».

Настоящие Методические рекомендации по созданию образовательных комплексов, реализующих интегрированные программы профессионального образования различных уровней по профессиям и специальностям технической направленности (далее - Рекомендации) предназначены для специалистов региональных органов управления, перед которыми стоят задачи развития системы профессионального образования на основе принципов непрерывности и преемственности. Данная информация необходима для принятия управленческих решений на всех уровнях управления системой профессионального образования в целях усиления соответствия его качества требованиям современных рынков труда.

1. Интеграция в профессиональном образовании технического профиля: введение в проблему.

Термин «интеграция» в самом общем смысле означает взаимодействие обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящее к оптимизации связей между ними и к их объединению в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Интегративные тенденции в структуре любой системы проявляются на достаточно продвинутых этапах ее развития. Предпосылками интеграции в профессиональном образовании исследователи считают, прежде всего, аналогичные тенденции в сфере труда (интеграция трудовых функций в условиях действия новых экономических механизмов, усиление связанности и общности в составе объектов и предметов профессиональной деятельности и т. д.). Кроме того, происходит синтез естественнонаучных, технических и специальных знаний, в результате которого в центре внимания оказывается человек в его взаимодействии с техническими, социальными, производственными, природными и другими системами.

Соответственно этому, интеграционные процессы затрагивают многие компоненты системы профессионального образования: как содержательно-структурные изменения внутри системы, так и процессы взаимодействия учреждений профессионального образования и рынка труда. Наблюдается консолидация подсистем основного и дополнительного профессионального образования (образования взрослых), типов учебных заведений, уровней профессионального образования, профессиональных компетенций специалиста (межквалификационная интеграция компетенций рабочего, техника, инженера). Усиливается интеграция образовательных результатов и содержания профессионального образования (междисциплинарная интеграция как база развития системности мышления будущих специалистов, развитие межпредметных связей и т. д.), форм и технологий обучения и воспитания, организационно-управленческих процессов.

По оценкам экспертов, на современном этапе особо актуальны интегрированные программы НПО-СПО для подготовки высококвалифицированных работников сложных профессий технического профиля, в том числе для наукоемких производств.

Технический профиль профессионального образования включает в себя группу профессий и специальностей укрупненных групп направлений подготовки, зафиксированную в нормативных документах (для уровней НПО и СПО – в Перечне специальностей среднего профессионального образования, утвержденном приказом Минобрнауки РФ от 28.09.09 № 000, и Перечне профессий начального профессионального образования, утвержденном приказом Минобрнауки РФ от 28.09.09 № 000).

В Инструктивном письме Минобрнауки РФ от 28.03.07 N 03-633 «О программах подготовки высококвалифицированных рабочих в рамках специальностей СПО» указывается, что в условиях модернизации производства возрастает потребность в использовании выпускников учреждений СПО на особо сложных рабочих профессиях, в том числе в рамках 5-6 разрядов по отдельным профессиям. Учитывая данные обстоятельства, предлагается организовать подготовку высококвалифицированных рабочих путем введения соответствующих специализаций в рамках специальностей СПО технического профиля.

Подготовка высококвалифицированных рабочих и специалистов технической направленности уровня среднего профессионального образования признана стратегическим приоритетом модернизационных процессов в системе профессионального образования. Это связано, прежде всего, с формированием в стране инновационной экономики, основанной на знаниях, и развитием структур высокотехнологичных производств.

В ряду технических предпосылок актуализации интеграционных процессов в сфере профессионального образования технического профиля можно назвать:

смену технологического уклада в производстве;

усложнение единичных машин, их комплексов и, как следствие, - интеграция трудовых функций во многих видах профессиональной деятельности;

ускорение периода внедрения и сменяемости различных поколений техники;

создание наукоемкого и дорогостоящего технологического оборудования, которое нуждается в квалифицированном обслуживании и эксплуатации.

Кадровые запросы современных рынков в технических специалистах связаны с совмещением устойчивых прикладных профессиональных навыков и способности к работе на сложном оборудовании, умения оперативно перестраиваться в соответствии с модернизацией технико-технологического оснащения производств и быстро адаптироваться в изменяющихся условиях трудовой сферы.

В многообразии проявлений интеграционных процессов в системе профессионального образования можно выделить две основные группы, рассмотрению которых посвящены настоящие Рекомендации:

организационная интеграция как институциональное оформление и обеспечение интеграции содержания образования (представлена процессами реорганизации учреждений профессионального образования, в том числе формированием образовательных комплексов).

Интеграция содержания профессионального образования, в свете современных научных представлений, – это процесс и результат взаимодействия его структурных компонентов, которые сопровождаются ростом системности, устранением дублирования, повышением «уплотненности» информации, рациональной компоновкой учебных элементов.

В российской практике накоплен опыт интеграции содержания профессионального образования двух типов:

В первом случае в рамках единой образовательной программы на одном уровне профессионального образования осваиваются несколько смежных профессий НПО, профессиональной подготовки или специализаций СПО.

Вертикальная интеграция содержания профессионального образования и подготовки может осуществляться в отношении сопряженных программ следующих уровней:

профессиональная подготовка (профессии по Общероссийскому классификатору профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов ОК 016-94) - начальное профессиональное образование;

профессиональная подготовка (профессии по ОК 016-94) – среднее профессиональное образование;

начальное профессиональное образование – среднее профессиональное образование;

среднее профессиональное образование – высшее профессиональное образование (академический и прикладной бакалавриат).

Основным условием горизонтально - и вертикально-интегрированных программ начального и среднего профессионального образования является «родственность» (в современных публикациях используется также термин «сопряженность») специальностей СПО и профессий НПО, содержание которых подлежит интеграции.

Родственными считаются входящие в одну укрупненную группу профессии НПО и специальности СПО, которые имеют частично совпадающие объекты труда, схожие виды профессиональной деятельности при различии класса решаемых профессиональных задач и выполняемых профессиональных функций.

В Приложении 2 представлены результаты сравнительного структурно-функционального анализа областей, объектов и видов профессиональной деятельности, а также итоговых образовательных результатов (профессиональных и общих компетенций) по специальности СПО 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и профессии НПО 190631.01 «Автомеханик».

Как следует из сопоставления объектов сравнения, они являются родственными, поскольку имеют области совпадения объектов, видов профессиональной деятельности и профессиональных функций. Поэтому фиксируется частичное совмещение профессиональных и общих компетенций как итоговых результатов по основным профессиональным образовательным программам (далее – ОПОП) НПО и СПО.

В современной российской образовательной практике используется две модели интеграции содержания профессионального образования: последовательная и параллельная.

2.1. Модель последовательной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

Для преемственных образовательных программ НПО/СПО модель последовательной интеграции предполагает поэтапную (ступенчатую) реализацию ОПОП НПО (получение рабочей профессии) и последующее освоение сокращенной ОПОП СПО. В массовой практике для обозначения данного вида интеграции используется термин «СПО на базе НПО».

При этом каждый уровень профессионального образования завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией обучающихся с присвоением соответствующей квалификации и выдачей документа государственного образца об уровне образования и (или) квалификации.

Нормативные основы реализации образовательных программ СПО на базе НПО заложены в федеральных инструктивно-методических материалах. В Инструктивном письме Минобразования РФ от 01.01.2001 № ин/16-13 «О Рекомендациях по разработке профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования на базе начального профессионального образования» разъясняется смысл ст. 23 Закона РФ «Об образовании» (в редакции ФЗ от 13.01.96 N 12-ФЗ). Данной статьей закона предусмотрено, что граждане, имеющие начальное профессиональное образование соответствующего профиля, получают среднее профессиональное образование по сокращенным и ускоренным программам.

Основные регламенты реализации сокращенных и ускоренных программ установлены нормативным документом «Порядок реализации сокращенных и ускоренных основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования», утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 14.11.01 № 3654. В нем указывается, что обучение по сокращенным или ускоренным образовательным программам СПО допускается для лиц, имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля, среднее профессиональное или высшее профессиональное образование или иной достаточный уровень предшествующей подготовки и / или способностей.

Термин «сокращенная программа» применим к такой образовательной программе СПО, которая реализуется в сокращенные сроки на основе имеющихся образовательных результатов, освоенных на предыдущем уровне профессионального образования (НПО). Ускоренными программами называют образовательные программы подготовки специалистов со средним профессиональным образованием, которые осваиваются обучающимся в ускоренном (по сравнению с нормативными сроками) темпе в соответствии с его предшествующим трудовым опытом, подготовкой (в том числе на производстве) и / или в силу его индивидуальных способностей. Таким образом, сокращенные программы для отдельных обучающихся могут быть реализованы как ускоренные (сокращенная ускоренная образовательная программа среднего профессионального образования).

Следует иметь в виду, что для специалиста среднего звена дополнительными профессиональными функциями, в соответствии с Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации (далее – НРК РФ), являются функции организации и контроля деятельности исполнителей (рабочих бригады, смены), то есть управленческие функции. На пятом квалификационном уровне, которому соответствуют специальности СПО, профессиональная деятельность специалиста по показателю «Широта полномочий и ответственность» характеризуется высоким уровнем самостоятельности, постановкой задач в рамках подразделения, участием в управлении выполнением поставленных задач в рамках подразделения, ответственностью за результат выполнения работ на уровне подразделения.

В представленном примере специальности СПО 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» (Приложение 2) в соответствии с данными параметрами деятельности введен дополнительный объект профессиональной деятельности («первичный трудовой коллектив ») и вид профессиональной деятельности («организация деятельности коллектива исполнителей»).

Соответственно таким особенностям данного уровня квалификации («Техник») в качестве планируемых образовательных результатов в рамках ОПОП СПО «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» для второго вида профессиональной деятельности зафиксированы следующие профессиональные компетенции (далее - ПК):

ПК 2.1. Планировать и организовывать работы по техническому обслуживанию и ремонту автотранспорта.

ПК 2.2. Контролировать и оценивать качество работы исполнителей работ.

ПК 2.3. Организовывать безопасное ведение работ при техническом обслуживании и ремонте автотранспорта.

Кроме того, в рамках ФГОС СПО нового поколения определяются требования к общим компетенциям специалиста среднего звена, «надстраивающимся» над общими компетенциями выпускника образовательных программ НПО.

Для подготовки специалистов со средним профессиональным образованием по сокращенным программам (с сокращенными сроками обучения) разрабатывается основная профессиональная образовательная программа СПО с учетом образовательных результатов, полученных при освоении обучающимися ОПОП НПО. Механизм разработки сокращенной ОПОП СПО на базе НПО по родственным профессиям и специальностям представляет собой проектирование содержания ОПОП СПО с учетом образовательных результатов, полученных обучающимися на предыдущей ступени профессионального образования (НПО). Пример проведения сравнительного анализа образовательных результатов по сопряженным специальности СПО и профессии НПО приведен в Приложении 2.

Общий срок обучения по сокращенным программам устанавливается индивидуально для каждой конкретной специальности СПО. В целом, судя по опыту предыдущих лет, для технических специальностей он может быть сокращен примерно на 1-1,5 года по сравнению со сроками, установленными ФГОС СПО базового уровня для этих специальностей.

По оценкам экспертов, фактором, существенно осложняющим реализацию данной модели, является то, что выпускники по программам НПО, как правило, не имеют возможности приступить к освоению сокращенной программы СПО сразу же после завершения обучения в связи с призывом в ряды Вооруженных Сил России.

Основными структурными единицами, в рамках которых происходит сокращение («уплотнение») содержания образования за счет образовательных результатов, освоенных обучающимися в рамках ОПОП НПО, являются:

профессиональные модули и общепрофессиональные дисциплины профессионального цикла ОПОП СПО (в том числе профессиональный модуль «Выполнение работ по одной или нескольким профессиям НПО»);

отдельные виды практик и т. д.

Конкретные параметры сокращенных ОПОП СПО на базе НПО зависят от специальности СПО и профессии НПО, подлежащих интеграции.

В условиях ФГОС нового поколения реализация интегрированных программ по модели «СПО на базе НПО» станет возможной, когда будет произведен первый выпуск обучающихся, которые освоили рабочую профессию в соответствии с ФГОС НПО. Это связано с тем, что выпускники программ НПО, которые могли бы осваивать специальность СПО по сокращенной схеме, проходили обучение в рамках государственных образовательных стандартов предыдущего поколения (ГОС-2). Поскольку последние отвечают знаниево-дисциплинарному принципу, а ФГОС нового поколения основаны на модульно-компетентностном подходе, это несоответствие затрудняет методическую «состыковку» интегрированного содержания профессионального образования.

2.2. Модель параллельной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

В рамках модели параллельной интеграции основная профессиональная образовательная программа СПО осваивается обучающимися одновременно с получением рабочей профессии. По завершении освоения ОПОП СПО выпускники получают дипломы о начальном и среднем профессиональном образовании (и / или свидетельство об уровне квалификации).

Строго говоря, только в рамках этой модели интеграции содержания профессионального образования (или интеграции образовательных результатов) корректно употребление терминов «интегрированная программа», «интегрированный учебный план». В методический оборот и образовательную практику понятие «интегрированная основная профессиональная образовательная программа» введено Инструктивным письмом Минобрнауки РФ от 28.04.08 № 03-568 «Рекомендации по разработке интегрированных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных рабочих и рабочих особо сложных профессий». В соответствии с данным документом, интегрированная основная профессиональная программа начального и среднего профессионального образования представляет собой ОПОП СПО, в которую в качестве обязательной составляющей включена ОПОП НПО по родственной профессии.

Таким образом, интегрированные программы подготовки специалистов со средним профессиональным образованием осваиваются обучающимся по интегрированной (целостной) схеме на основе единого (интегрированного) учебного плана. При этом все обучающиеся получают в установленном порядке и специальность СПО, и профессию НПО.

Следует особо подчеркнуть, что введение ФГОС НПО/СПО нового поколения переводит в легитимный режим подготовку по рабочим профессиям в процессе освоения ОПОП СПО. Для этого не нужно никакое дополнительное нормативное обеспечение федерального уровня. Все возникающие организационно-методические проблемы могут быть успешно разрешены в рамках нормативно-регламентирующей документации регионального уровня и уровня образовательного учреждения.

Возможны два варианта получения рабочей профессии студентами, которые проходят обучение по программам среднего профессионального образования.

Первый вариант . Освоение рабочей профессии (профессий) первой ступени квалификации в рамках профессионального модуля ОПОП СПО «Выполнение работ по одной или нескольким рабочим профессиям» .

Указанный вид профессиональной деятельности и составляющие его профессиональные функции (компетенции) предусмотрены в качестве образовательных результатов в большинстве ФГОС по специальностям СПО технического профиля. Однако в данном случае речь идет не о начальном профессиональном образовании, а о профессиональной подготовке. Профессии первой ступени квалификации представлены в Общероссийском классификаторе профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов (ОК 016-94) и имеют пятиразрядную кодировку. Перечень таких профессий приведен в приложениях к ФГОС. Так, в рассматриваемом выше примере ФГОС по специальности СПО 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» рекомендуемые к освоению профессии первой ступени квалификации - 11442 «Водитель автомобиля» и 18511 «Слесарь по ремонту автомобиля».

Второй вариант. Освоение профессии НПО в рамках вариативной составляющей основных программ СПО .

Вариативная часть ОПОП СПО, которая составляет 30-40% объема времени, отведенного на профессиональный цикл, по совместному решению образовательного учреждения и работодателей-заказчиков кадров может быть использована на освоение студентами одной (нескольких) профессий первой ступени квалификации (из ОК 016-94) и /или профессии НПО (из Перечня профессий начального профессионального образования).

Поскольку ФГОС НПО в части требований к результатам освоения ОПОП ориентирован на присвоение выпускнику квалификации, выше средней квалификации для данной профессии, трудоемкость получения профессионального образования уровня НПО достаточно высока (особенно для профессий технического профиля). В этом случае для достижения рассматриваемой цели могут быть реализованы все резервы ОПОП НПО.

Вариативная часть представляет собой такую составляющую нормы профессионального образования, которая формируется в регионах (что позволяет учесть технико-технологические особенности местных рынков труда) и относительно содержания которой достигнут консенсус между социальными партнерами региональной системы профессионального образования. Ее основное предназначение - интеграция выпускников образовательных организаций данного региона в его экономику и социум. В соответствии с требованиями ФГОС, ее разработка (возможно, в нескольких вариантах) входит в полномочия образовательных учреждений и не требует согласования на федеральном уровне.

Сроки освоения интегрированных ОПОП НПО-СПО должны соответствовать нормативным срокам освоения, регламентированным ФГОС. При этом сроки освоения рабочих профессий могут увеличиваться за счет переноса отдельных промежуточных образовательных результатов (знаний, умений, опыта практической деятельности) из ОПОП СПО на уровень НПО.

Отличие модели параллельной интеграции от модели последовательной интеграции в том, что целостная схема реализации интегрированного учебного плана не предполагает поэтапности (сначала НПО, потом СПО). Фиксирование отдельных образовательных ступеней как обязательный элемент построения программы здесь не предусмотрено. В то же время, при этой схеме реализации интегрированного учебного плана также имеется возможность досрочного выпуска обучающихся по результатам освоения ступени НПО, если такое управленческое решение диктуется региональным рынком труда или отвечает индивидуальным запросам потребителя образовательной услуги.

После освоения соответствующих профессиональных модулей студенту может быть выдано свидетельство о полученном уровне квалификации по рабочей профессии. Региональный орган управления образованием в процессе формирования и размещения регионального государственного заказа на подготовку кадров должен с учетом ситуации на рынке труда конкретизировать количественные и качественные характеристики задания, адресованного образовательной организации.

Временны е параметры (трудоемкость) освоения рабочих профессий в рамках интегрированных программ СПО зависят от используемой разработчиками ОПОП схемы интеграции содержания образования и количества интегрируемых профессий НПО. Выбор данных характеристик входит в сферу ответственности образовательной организации с учетом кадровых запросов работодателей (по согласованию с предприятиями -заказчиками кадров технического профиля). Нормативные требования ФГОС распространяются только на образовательные результаты обязательной части ОПОП (вариативная составляющая ОПОП проектируется на основе дополнительных регионально-значимых образовательных результатов, сформированных совместно с работодателями региона и / или корпоративными заказчиками кадров), структуру ОПОП (в том числе соотношение обязательной и вариативной частей) и условия ее реализации.

По оценкам экспертов, с точки зрения социальных гарантий модель параллельной интеграции НПО-СПО менее «выгодна», поскольку для студентов, обучающихся по программам СПО, не предусмотрено такое социальное обеспечение, как для учащихся учреждений НПО (стипендия, питание, обмундирование).

Определенные затруднения при проектировании интегрированных программ НПО-СПО, реализуемых на базе основного общего образования, будет вызывать разница в количестве часов, предназначенных на освоение общеобразовательных дисциплин за курс полной средней школы (СПО – 1404, НПО – 1656 часов).

ФГАУ Федеральный институт развития образования сформированы Разъяснения по реализации федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (профильное обучение) в пределах основных профессиональных образовательных программ начального профессионального или среднего профессионального образования, формируемых на основе федерального государственного образовательного стандарта начального профессионального и среднего профессионального образования. Данные разъяснения оформлены как обновление Приложений к Письму Минобрнауки РФ от 20.10.10 №12-696 «О разъяснениях по формированию учебного плана ОПОП НПО и СПО».

Использование различных схем интеграции содержания образования и образовательных результатов позволяет сочетать и горизонтальную, и вертикальную интеграции. В рамках ОПОП СПО по согласованию с работодателями возможно овладение дополнительным видом профессиональной деятельности и / или профессиональными компетенциями: например, получение дополнительной рабочей профессии технического профиля по ОК 016-94 (дополнительной квалификации) или освоение специализации по специальности СПО.

Можно также ориентировать интегрированную программу НПО-СПО на непосредственного потребителя образовательной услуги – обучающегося (студента). В этом случае дизайн программы должен содержать элективные курсы, перечни специализаций для формирования по выбору обучающихся и совместно с ними индивидуальных образовательных траекторий, реализуемых на основе индивидуальных учебных планов. Во ФГОС нового поколения указывается, что пользователями стандартов являются обучающиеся, ответственные за эффективную реализацию своей учебной деятельности по освоению ОПОП по данной профессии (специальности).

Степень участия в разработке ОПОП НПО/СПО потребителей и заказчиков кадров зафиксирована во ФГОС, а также регламентирована отдельными нормативными документами. В частности, Федеральным законом от 01.12.07 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» определено, что работодатели могут принимать участие в формировании образовательных программ и оценке достигнутых результатов.

Поделиться с друзьями:
Похожие публикации